直觀地看，這是對傳統(tǒng)經(jīng)典的“解讀”問題以及對其“效能”的寄望問題。

我們不難推斷，把《孔融讓梨》這個經(jīng)典故事列為課文的目的，落腳點就是為了使學生——肯定是“小”的學生——明白那個“讓”字，因而懂得“讓”，數(shù)控銑床中去踐行“讓”。現(xiàn)在你卻“不讓”，不是白學了嗎？在很多人的思維里，所謂經(jīng)典無非是一把標尺，量過去，合尺寸的就“對”，不合的就“錯”。不過，經(jīng)典本身未必有這樣的出發(fā)點。“香九齡，能溫席，孝于親，所當執(zhí)。融四歲，能讓梨，弟于長，宜先知。”《三字經(jīng)》里收入這兩個故事，是為了強調(diào)“首孝悌，次見聞”，后世如果當成標準答案，就跟科舉的遭遇差不多了。科舉到后來之所以備受詬病，在于對四書五經(jīng)的詮釋，概以朱熹的見解為標準；再弄出“破題、承題、起講”等八個固定套路，一個好端端的選拔人才制度，便異化成了鉗制人的思維乃至思想的工具。那名小朋友實際怎么想的、是不是逆反心理我們不知道，總之他可以“不讓”，套句時髦的話說，他有這個權(quán)利。你可以深入了解一下他何以“不讓”，倘若先武斷地判他錯了，便顯得相當粗暴。也可以說，這是對經(jīng)典沒有產(chǎn)生預期功效的一種本能反應，究其根本，正是把經(jīng)典的“尺度”功能絕對化了數(shù)控銑床。

上海一名小朋友在學完《孔融讓梨》課文之后答題，對“如果你是孔融，你會怎么做？”小朋友寫下了“我不會讓梨”五個字。結(jié)果，老師給打了個紅叉：錯。小朋友的家長對此不解，在他看來這道題沒有固定答案，“憑什么說真話就錯了呢？”于是在“一怒之下”把答卷曬上微博，請網(wǎng)友們評理。而網(wǎng)友在表達觀點之外，相關(guān)惡搞也接踵而至。對此，在下也不揣淺陋，說上幾句。

深層地看，“不讓”則“叉”，關(guān)聯(lián)我們的教育理念。

我們的教育理念，似乎像數(shù)控銑床工廠流水線一樣，但求制造出“標準化產(chǎn)品”，為此不可能容許兒童的“天馬行空”。曾經(jīng)讀到一篇文章，說美國內(nèi)華達州一名3歲的小女孩告訴媽媽，她認識“OPEN”中的“O”，然而母親在表揚了女兒之后，旋即把教她認識字母的那家幼兒園告上了法庭，理由是幼兒園剝奪了女兒的想象力。因為在認識“O”之前，女兒能把它說成是蘋果、太陽、足球、鳥蛋一類圓形的東西，而現(xiàn)在卻失去了這種能力。結(jié)果，幼兒園敗訴。在我們這里，此案例近乎天方夜譚，家長怕要感激幼兒園不盡。實際上，我們的前人也未必這樣塑造兒童。比如《世說新語》里有一則故事，“有人從長安來，元帝問洛下消息，潸然流涕”，這個時候晉明帝還只有幾歲，坐在爸爸的膝上，問他哭什么，元帝司馬睿“具以東渡意告之”——匈奴攻占晉都（西晉）洛陽之后又拿下長安，司馬睿不得不東逃建康重建晉朝（東晉）。有人從長安來，司馬睿自然觸“人”生情，但他就此給兒子提了個問題，你覺得長安和太陽哪個遠呢？小家伙答，太陽遠，因為“不聞人從日邊來”。第二天，元帝“集群臣宴會，告以此意”，再問一遍，不料這回小家伙說太陽近，因為“舉目見日，不見長安”。這個故事忝列《夙惠》，足見編者對小家伙能自圓其說的“出爾反爾”，持完全肯定的態(tài)度。

在現(xiàn)行的教育模式下，給“不讓梨”答案“打叉”的老師也不見得有什么過錯，他或她只是“教條教案”的忠實執(zhí)行者。“不讓”則“叉”，本質(zhì)上是教育理念在實踐中的一次具體投射。